Anno Il Barcellona, 31 Ottobre 1902 Numero I

Insegnamento scientifico Insegnamento razionale

BOLLETTINO

della Escuela Moderna

I GIOCHI

Il gioco è indispensabile ai bambini. Per quanto ne riguarda la co­stituzione, la salute e lo sviluppo fisico, tutti quanti saranno d'accordo; ma avviene che si rivolge l'attenzione 'unicamente al grado di sviluppo fisico che i giochi producono. Come conseguenza, sono stati sostituiti dalla gin­nastica, come ottimo equivalente, e alcuni ritengono che si abbia guada­gnato nel cambio.

Questi asserti sono giunti ad essere negati per motivi di igiene in termini assoluti. Dopo l'inveterata fede in ciò che deve partecipare allo sviluppo delle nOstre forze fisiche, è venuto a prevalere tutt'altro concetto nel campo della conoscenza scientifica. In questo campo si riconosce attual­mente, con l'autorità di cosa passata in giudicato, che lo stato di felicità e il libero spiegamento delle tendenze innate sono fattori importanti, essen­ziali e predominanti nell'irrobustimento e sviluppo dell'essere del bambino.

La contentezza, come afferma Spencer, « costituisce il tonico più po­tente; accelerando la circolazione del sangue, facilita meglio il disimpegno di tutte le funzioni, contribuisce ad aumentare la salute quando c'è e a ristabilirla quando si è persa. Il vivo interesse e l'allegria che i bambini provano nei loro passatempi sono altrettanto importanti dell'esercizio fisico che li accompagna. Perciò la ginnastica, non offrendo questi stimoli men­tali, risulta difettosa.... » Teniamo comunque a precisare con questa cita­zione che è meglio poco che niente. Se dovessimo scegliere tra restare senza giochi e senza ginnastica o accettare la ginnastica, di corsa e con gli occhi chiusi opteremmo per la ginnastica.

I giochi, d'altro canto, meritano sotto il profilo pedagogico un altro punto di vista e una maggiore considerazione, se si vuole.

Bisogna permettere al bambino di manifestare sinceramente i suoi desideri, dovunque si trovi. Questo è il fattore principale del gioco che, come avverte Johonnot, è il desiderio soddisfatto dalla libera attività. Per questo motivo non ci tratteniamo dal dire che è di assoluta necessità che si vada introducendo la sostanza del gioco dall'interno delle classi. Così lo intendono nei paesi più avanzati e negli istituti scolastici che prescindono da tutti i vecchi pregiudizi e non desiderano altro che trovare dei procedi-

menti razionali per realizzare un amichevole accordo tra la salute e il progresso del bambino. Là non si è fatto altro, per realizzare questo fine, che sradicare dalle aule il mutismo e l'immobilità insopportabili, caratte­ristici della morte, e arrivare in loro vece al benessere, all'intensa allegria, alla gioia. La gioia, l'intensa allegria del bambino in classe, quando si trova con i compagni, consulta i suoi libri o è in compagnia e intimità con gli insegnanti, è il segnale infallibile della sua salute interiore: di vita fisica e di vita intellettuale.

Le affermazioni che facciamo produrranno corrugamenti di fronti tra i saccenti pedagoghi che per disdetta abbondano tra noi. Come? In questo modo scombussoliamo tutta l'istituzione educativa che, essendo vetusta, ci viene rappresentata come venerabile e intangibile. Come? Correggendo il comportamento dei nostri genitori, prendiamo come misura dell'impor­tanza dello studio il disgusto che questo provoca nei bambini! Si dia via libera alle iniziative del bambino come cammino che conduce direttamente al raggiungimento della sua cultura, senza cancellare l'elemento tipico che individualizza il suo essere, invece di sottomettere il cervello dello educando allo stampo dei capricci di genitori e insegnanti.

Non c'è più rirnedio. La verità ha un sapore amaro per i suoi ne­mici. Una concezione più veritiera e più ottimista della vita dell'uomo ha obbligato i pedagoghi a modificare le loro idee.

Negli individui e nelle collettività dove è penetrata la cultura mo­derna, si vede la vita da un punto di vista inverso rispetto agli insegna­menti del senso cristiano. L'idea che la vita è una croce, un peso noioso e grave, che bisogna tollerare fino a quando la provvidenza non si stanca di vederci soffrire, sparisce radicalmente.

La vita, ci si dice, è per godere la vita, per viverla. Ciò che tormenta e produce dolore deve essere eliminato perché mutila la vita. Chi lo accetta pazientemente merita che lo si consideri un degenerato atavico oppure un disgraziato immorale, se si rende conto di ciò che fa.

Il supremo dovere individuale che presiede alla coscienza dell'uomo è il dovere di nutrirsi di tutti gli aspetti della nostra vita. Il supremo do­vere collettivo è di irradiare vita da ogni parte.

Questa bella tendenza deve cristallizzarsi e radicarsi nelle generazioni dell'avvenire e l'unico e rapido mezzo per farlo consiste nell'arrivare alla educazione come la intende Froeb cI: ogni gioco ben diretto si trasforma in lavoro c ogni lavoro in gioco.

D'altra parte, i giochi servono per far conoscere il carattere del bam­bino e ciò che viene chiamato a funzionare nella vita.

I genitori e i pedagoghi devono essere passivi fino a un certo punto, nella loro opera educatrice. Le osservazioni del genitore e le indicazioni dell'insegnante non si devono convertire in precetto imperativo nel senso di ordine meccanico o militare oppure mandato dogmatico religioso. Le

une e le altre forniscono all'educando una vita particolare. Non la si può governare con direzione arbitraria; la si deve sviluppare dinamicamente, dall'interno verso l'esterno, non facendo altro che aiutare le predisposi­zioni innate a evolversi.

Per questo chi educa non deve proporsi a priori, senza consultare prima con pazienza e tenacia la natura del bambino, che questo studi da marinaio o agricoltore o medico, ecc. Si possono destinare i bambini, per mero desiderio della volontà di chi li condiziona, a diventare poeti, a studiare per diventare filosofi o che rivelino straordinari talenti geniali in musica? Poi magari lo diventano lo stesso.

Lo studio dei giochi dei bambini dimostra la forte somiglianza che c'è con le occupazioni più serie degli adulti. I bambini combinano ed ese­gùono i loro giochi con un interesse e un'energia che solo la stanchezza può diminuire. Lavorano per imitare tutto ciò che riescono a concepire che facciano i grandi. Costruiscono case, fanno torte di fango, vanno in città, giocano a scuola, danno balli, fanno il medico, visitano bambole, fanno il bucato, giocano al circo, vendono frutta e bibite, costruiscono giardini, lavorano nelle miniere di carbone, scrivono lettere, si fanno dispetti, di­scutono, litigano, ecc.

L'ardore e la veemenza con cui fanno ciò mostrano quanto profon­damente reale sia per loro, e rivela inoltre che gli istinti nei bambini non differiscono assolutamente dagli istinti dell'età adulta. Il gioco spon­taneo che è quello preferito dal bambino, predice la sua occupazione o le tendenze innate. lì bambino gioca a fare l'uomo e quando arriva alla età adulta fa sul serio ciò che da bambino lo divertiva.

Taylor dice: « Si dovrebbe insegnare ai bambini a giocare con la stessa cura con cui gli si insegnerà in seguito a lavorare.... » « Non poche ragazze sono diventate ottime sarte tagliando e facendo vestiti per le bam­bole; e molti ragazzi imparano l'uso degli attrezzi più consueti giocando al falegname. Una mia amichetta arrivò ad essere un'autentica artista dopo avere giocato con i suoi pennelli e matite colorate. Un altro bambino de­clamava cose interessanti giocando al teatro e alcuni anni dopo diede un esame brillante in collegio utilizzando le nozioni che aveva acquisito gio­cando. Parimente, molte delle immagini poetiche di alcuni autori denun­ciano i ricordi dei giochi e delle avventure dell'infanzia ».

Inoltre, il gioco è adatto per sviluppare nei bambini il senso dello altruismo. Il bambino, in genere, è egoista e a questa fatale predisposi­zione concorrono molte cause, di cui quella principale è la legge della eredità. Da questa qualità deriva il dispotismo naturale dei bambini, che li porta a volere comandare arbitrariamente gli altri piccoli amici.

E' nel gioco che si devono orientare i bambini verso la pratica della legge della solidarietà. Le osservazioni, consigli, ed i richiami prudenti di genitori e insegnanti devono essere rivolti, nei giochi dei bimbi, a di­mostrare loro che gli è più utile essere tollerante e condiscendente con

l'amichetto che intransigente con lui: che la legge della solidarietà bene­fica allo stesso tempo chi la esercita e gli altri.

R. Columbiè

LA ESCUELA MODERNA si associa al sentimento espresso dagli uomini di progresso in occasione della morte di Zola, di quel genio insi­gne che spogliò l'arte del suo carattere di pagliacciata, di fornitrice di cianfrusaglie c di buffone e adulatrice dei privilegiati, per elevarla al livello di denunciatrice della verità e della giustizia a favore dei disere­dati e degli oppressi. A onore della sua memoria, prendiamo dalla sua opera magistrale, La Verità, le seguenti pagine, che traduciamo diretta­mente da L'Aurore di Parigi, come le più indicate per l'indole della nostra pubblicazione.

Per due anni, con pazienza e bontà infinite, Marco raggiunse il do­minio dei suoi alunni, in un ambiente ostile, malgrado infinite contrarietà. Come maestro nato, per proprio genio, per idiosincrasia, sapeva diventare bambino per farsi comprendere dai bambini: soprattutto mostrandosi alle­grissimo, giocava spontaneamente con loro, più che un compagno, un fra­tello maggiore. La sua forza consisteva nel dimenticare la sua scienza, nel mettersi al livello dei giovani cervelli ancora addormentati e nel trovare le parole che spiegano tutto, però come se egli stesso ignorasse e parteci­passe nell'allegria di apprendere. In quei programmi tanto carichi, lettura, scrittura, grammatica, ortografia, composizione, calcolo, storia, geografia, elementi scientifici, canto, ginnastica, agricoltura, lavoro manuale, morale, istruzione civica, si sforzava di non lasciare nulla indietro, di incompreso. I suoi sforzi erano rivolti a che nulla di quanto insegnato andasse per­duto e che da una assimilazione positiva e completa si imponesse la ve­rità per proprio conto, nutrendo le intelligenze crescenti e convertendole in carne e spirito.

Con che passione si dedicava a questa semina, a questa coltura della verità! Ma quale verità? Visto che tutti gli errori si dichiarano verità. La stessa Chiesa cattolica, basata su dei dogmi assurdi, non ha la pretesa di essere l'unica verità? Per questo insegnava che non esiste verità all'infuori della ragione, della logica e soprattutto dell'esperienza:

un figlio di contadino o di operaio a cui si dica che la terra è rotonda e ruota nello spazio, accetta questa affermazione per un atto di fiducia, così come crede alle spiegazioni del catechismo, alle tre persone in Dio, alla incarnazione e alla risurrezione; è giusto che l'esperienza gli dimostri la sua certezza scientifica, perché possa confrontare. Ogni verità rivelata è una menzogna, la verità sperimentale è l'unica positiva, una, completa e eterna. Da qui la necessità fondamentale di opporre al catechismo cattolico il catechismo scientifico; il mondo e l'uomo spiegati dalla scienza, ristabiliti nella loro realtà vivente, nella loro marcia verso un continuo avvenire ogni volta più perfetto; non ci sarebbe verità migliore, nè libe­razione, nè felicità se non fosse per la verità, per la conoscenza delle con­dizioni per cui l'uomo esiste e progredisce. Tutta questa necessità di sapere per arrivare più rapidamente alla salute e alla pace trovava il suo metodo in quel maestro: la libera espansione, la scienza che cessava di essere lettera morta per convertirsi in fonte di vita, in stimolo ai tempe­ramenti e ai caratteri. Nella sua classe i libri dormivano il più a lungo possibile, per obbligare gli alunni a giudicare da soli: non sapevano bene prima di toccare le cose; non chiedeva mai che gli credessero prima di avere dimostrato sperimentalmente la realtà di un fenomeno, e lasciava intanto da parte l'insieme dei fatti non dimostrati, come di riserva, per le indagini future: sicuro che già, con le verità acquisite, gli uomini potevano costruirsi una lunga e bella permanenza di sicurezza e fratellanza. Vedere per proprio conto, convincersi di ciò in cui si deve credere, svi­luppare il raziocinio e l'individualità secondo le ragioni che si hanno di essere e di agire, in questo consisteva il suo metodo di insegnamento. L'unico che possa produrre uomini.

Ma non bastava sapere: era necessario un impegno sociale, uno spi­rito di perpetua solidarietà, e Marco lo trovava nella giustizia. Aveva osservato con che lampo di ribellione un bambino leso nei suoi diritti esclama: « Non è giusto! » perché ogni ingiustizia solleva una tempesta nel fondo di quelle anime infantili, che li fa soffrire orribilmente, perché in loro l'idea di giustizia è assoluta, e sfruttava questo candore di equità, questa necessità innata del vero e del giusto nel bambino, quando la vita non l'ha ancora piegato a falsi doveri, a menzogne e iniqui convenzio­nalismi: dalla verità alla giustizia, questo era il suo cammino, il cammino retto sul quale stimolava i suoi discepoli, rendendoli, ogni qualvolta pos­sibile, giudici di sè stessi nei casi in cui si trovavano in difetto: se men­tivano, obbligandoli a riconoscere il male che facevano ai compagni e a sé stessi; se turbavano l'ordine ed erano indietro con le lezioni, dimo­strando loro che come conseguenza erano loro stessi i primi a essere dan­neggiati. Molto spesso un colpevole si accusava spontaneamente, meritan­dosi così il suo perdono, e come risultato generale finiva per stimolare in quel piccolo popolo l'emulazione della giustizia per cui facevano a gara in franchezza, lavorando perché nella classe tutto funzionasse a per­fezione nel rispetto dei doveri e dei diritti di ciascuno. Senza dubbio ci furono, nel migliore dei casi, degli inconvenienti e anche, se si vuole, catastrofi, perché si era solo all'inizio e ci sarebbero volute generazioni di scolari perché la scuola fosse la vera Casa di vita sana e felice; ma tutto sommato, Marco era felicissimo del benchè minimo risultato favo­revole, convinto che se il sapere è la condizione primaria di ogni pro­gresso, nulla ci sarà di definitivo per la felicità degli uomini senza lo spi­

rito di giustizia. Perché, allora, la borghesia, la classe più istruita, finì così rapidamente nella decadenza finale? Indubbiamente a causa della sua iniquità, per il crimine di negazione della giustizia in cui è incorsa, rifiutandosi di restituire i beni rubati, la parte legittima degli umili e dei derubati. C'è chi condanna l'istruzione, presentando come esempio la caducità della borghesia e accusando la scienza di accumulare gli esclusi e gli eccedenti delle classi superiori, aumentando così il male e il dolore. Certamente, non lo si può negare: in una società di ingiustizia e~di men­zogna il sapere esaperato, fuori dal suo elemento naturale, aumenterà il declino. Perciò la scienza deve lavorare per la giustizia, tendendo a una morale umana di libertà e di pace in seno alla Città fraterna dello avvenire.

E non bastava ancora essere giusti, Marco esigeva dai suoi alunni la bontà e l'amore: il nucleo centrale del mondo è qui, in questa fiamma universale di desiderio e di unione. Ciascuno aveva la necessità imperiosa di fondersi con tutti gli altri; e l'azione personale, l'individualità neces­saria, la libertà di ogni essere, poteva essere confrontato al ruolo distinto degli organi, in dipendenza dell'essere universale. Se l'uomo isolato era una volontà e una forza, i suoi atti iniziavano ad essere soltanto quando agivano sulla comunità. Amare, farsi amare, fare che tutti si amino reci­procamente: in questi tre termini si comprende interamente la missione del maestro, questi sono i tre gradi dell'insegnamento umano. Amare. Marco amava i suoi discepoli con tutto il cuore, si dava loro senza riserve, persuaso che è necessario amare per insegnare, perché solo l'amore emoziona e convince. Farsi amare, in questo si esercitava di continuo:

fraternizzava con i piccoli, evitando di farsi temere, anzi, al contrario, conquistandoli con la persuasione, l'affetto e la buona compagnia da fratello maggiore che finiva di crescere in compagnia dei fratellini mi­nori. Fare che tutti si amino reciprocamente, questa era sua cura costante; teneva sempre presente quella verità che dichiara che la felicità di cia­scuno si compone semplicemente della felicità di tutti, l'esempio quotidiano dei progressi e dell'allegria di ciascun alunno quando la classe intera ha lavorato bene. Senza dubbio, la scuola dovrebbe essere una coltura di energia, una liberazione e un'esaltazione dell'individuo; il bambino non dovrebbe giudicare o operare se non per sé stesso, perché l'uomo si dia tutta la somma del suo valore personale. Alla fine, il raccolto di quella coltivazione intensiva dovrebbe aumentare il tesoro comune di tutti e non si potrebbe immaginare la grandezza solitaria di un cittadino se per costruirsi la propria gloria non fomentasse la felicità degli altri. L'istru­zione e attrazione universale la cui forza fonde a poco a poco l'umanità in una sola famiglia. Non ci vorrebbe altro che simpatia, affetto, una scuola allegra, fraterna, piena di sole, di canti e di risa, insegnando la vita felice, facendo sì che gli scolari vivano quella vita di scienza, di verità, di giu­stizia il cui ideale si realizzerà quando generazioni di bambini istruiti lo

avranno opportunamente preparato.

Fin dai primi giorni Marco volle reagire in particolare contro l'edu­cazione di violenza, di terrore e di stupidità che si dà al bambino, secondo la quale si esalta davanti a lui, tramite il libro, la stampa e le lezioni continui, nient'altro che il diritto del più forte, l'uccisione, la devasta­zione, le città in rovine; della storia gli si mostrano le pagine insanguinate, le guerre, le conquiste e i nomi dei condottieri che hanno dimezzato la umanità; si stimolano le fragili menti con il clamore delle armi, con descrizioni terribili dove il sangue arrossa le pianure; i libri dati in pre­mio agli alunni, i periodici pubblicati per loro, perfino le copertine dei blocchi per note non offrono alla loro vista altro che eserciti che si am­mazzano, navi che s'incendiano, l'eterno disastro dell'uomo trasformato in lupo per divorare l'uomo; e quando non si tratta di una battaglia, è un miracolo, qualche leggenda assurda, fonte di tenebre: un santo o una santa che libera un paese con la forza di una preghiera, un intervento di Gesù o di Maria che assicura ai ricchi la proprietà di questo mondo, una cura che risolve con un segno di croce le difficoltà sociali e politiche; sempre facendo appello all'obbedienza, alla rassegnazione degli umili, in­tanto che in un cielo tempestoso serpeggiano i lampi di un dio irritato e malvagio. Regnava lo spavento, il timore di dio, la paura del diavolo, questa paura vile e ripugnante che si impossessa dell'uomo fin dall'infanzia e pesa su di lui fino al sépolcro attraverso la spessa notte dell'ignoranza e della menzogna: in questo modo si fabbricavano schiavi, carne apposta per essere utilizzata secondo i capricci del signorotto e da qui procedeva la necessità di questa educazione alla fede cieca, allo sterminio perpetuo per avere sempre soldati disposti a difendere l'ordine stabilito delle cose. Maledetta questa concezione rancida e assurda che riversa nella guerra l'unico coltivo dell'energia umana! Poteva andare bene per periodi sociali quando era soltanto la spada a decidere le questioni tra popolo e popolo, tra re e vassalli; ma al giorno d'oggi, se le nazioni stazionano anche in maniera formidabile nello spaventoso malessere di una fine del mondo, chi oserà vaticinare che la vittoria andrà ai popoli guerrieri? Chi non vede, al contrario, che il trionfatore di domani batterà gli altri sul terreno economico, riorganizzando il lavoro e apportando all'umanità più giu­stizia e felicità? Per la Francia non ci sarebbe altro che una missione degna: portare a termine la rivoluzione, essere l'emancipatrice. Proprio per quella ragione, il meschino concetto di fare soldati malgrado tutto, suscitava in Marco dolore e indignazione. Per continuare i disastri nazionali, un programma del genere avrebbe anche la sua scusa; e, nondimeno, tutto il malessere, tutta la abominevole crisi attuale veniva da qui, dalla speranza suprema riposta nell'esercito, dall'abbandono di una democrazia in mano ai capi militari. Se esiste la necessità di continuare a difendersi in mezzo a vicini armati, tanto più necessario è confidare nei lavoratori che siano nel contempo cittadini liberi e giusti. Quando la Francia intera

saprà e vorrà, quando sarà un popolo liberato, i popoli armati cederanno intorno a lei invasi da un soffio di libertà e di giustizia, che farà ciò che saranno incapaci di fare i loro reggimenti e i loro cannoni. I popoli risvegliano i popoli e nel giorno in cui questi ad uno ad uno si sol­leveranno seguendo l'esempio, si otterrà la vittoria pacifica, sarà la fine della guerra. Marco non concepiva ideale più bello per il suo paese, in esso poneva la grandezza della patria, nel proposito di fondere tutte le patrie in una stessa patria. Ecco perché sorvegliava i libri e i giornali che passavano per le mani dei suoi alunni, contestando le menzogne dei miracoli, gli orrori delle battaglie, sostituendoli ogni qual volta possibile con le verità della scienza, i lavori fecondi dell'uomo. L'unica fonte di energia sta nel lavoro, per la felicità.

LA SUPERSTIZIONE

Dagli Enigmas del Universo ~Enigmi dell'Universo) di Haekel, pro­fessore dell'università di Iena, prendiamo i tre brani seguenti che formano uno studio interessante sull'argomento di cui all'epigrafe:

Credenza e superstizione

Le concezioni che, nelle diverse religioni, servono per spiegare i fe­nomeni che e si designano semplicemente con i~ nome di credenze, nel senso ristretto della parola, sQno di natura assai diversa dalla credenza scientifica. Poiché queste forme di credenza, la « credenza naturale

della scienza e la « credenza soprannaturale » della religione si confon­dono spesso, per cui ne consegue una certa nebulosità, è utile, se non necessario, mettere bene in evidenza l'opposizione radicale. La credenza religiosa » è sempre una credenza naturale della ragione. In opposizione

a questa, afferma l'esistenza di fatti soprannaturali e può così designarsi con il nome di supercredenza, ipercredenza, forma originale della parola superstizione. La differenza essenziale tra questa superstizione e la « cre­denza razionale » consiste nel fatto che la prima ammette forze e fen~ meni soprannaturali, che la scienza non conosce e che non ammette, messe alla luce da percezioni false e invenzioni erronee della fantasia poetica; la superstizione è quindi in contraddizione con le leggi naturali chiaramente riconosciuté e di conseguenza è irrazionale.

Superstizione tra i popoli primitivi

Grazie ai grandi progressi dell'etnologia nel secolo XIX, conosciamo una quantità enorme di forme e di prodotti della superstizione come la

si incontra attualmente ancora tra i rudi popoli primitivi. Se le si con­frontano tra loro, e quindi con le concezioni mitologiche corrispondenti delle epoche passate, si trova un'analogia in molti punti, spesso un'origine comune 'e, infine, una fonte primitiva molto semplice da dove tutte deri­vano. Troviamo ciò nella necessità naturale di causalità della ragione, nel tentativo di spiegare fenomeni sconosciuti che inducono a cercarne la causa. Questo è il caso, in particolare; di quei fenomeni motori che su­scitano timore dell'imminenza di un pericolo: come il lampo e il tuono, i terremoti, le eclissi, ecc. La necessità di una spiegazione causale di que­sti fenomeni naturali esiste già nei popoli primitivi piu inferiori, che la sentono essi stessi, per eredità, come eredità dai primati che li precedet­tero. Esiste anche tra~molti altri vertebrati. Quando un cane latra alla luna piena o al sentire suonare una campana di cui vede muoversi il battacchio, o al vedere sventolare una bandiera al vento, non esprime soltanto il suo timore con i suoi latrati, ma anche la vaga necessità di conoscere la causa di questo fenomeno sconosciuto. I germogli grezzi di religione nei popoli primitivi hanno le loro radici in parte in questa superstizione ereditaria dei primati loro antenati, in parte nel culto dei loro predecessori, in diverse necessità dell'anima e in costumi che sono arrivati ad essere tr~dizionali.

Superstizione dei popoli civilizzati

Le credenze religiose dei popoli civilizzati moderni, che considerano il loro bene spirituale più prezioso, sono da loro collocate molto al di sopra delle « grossolane superstizioni» dei popoli primitivi; si loda il grande progresso che ha trascinato con sè la marcia della civiltà, lascian­dosi indietro queste superstizioni. E' un grosso errore! Un esame critico e un confronto imparziale dimostrerebbe che le due credenze differiscono unicamente per la « forma speciale » e per la presentazione esterna della confessione. Alla chiara luce della ragione, la credenza nel miracolo, credenza distillata delle religioni più liberali, in quanto contraddice le leggi naturali solidamente stabilite, ci sembra una superstizione altret­tanto irrazionale della grossolana credenza nei fantasmi delle religioni primitive, feticiste, che le religioni moderne considerano con orgoglioso sdegno.

Da questo punto di vista imparziale, se gettiamo uno sguardo critico alle credenze religiose che regnano anche presso i popoli civili, le tro­veremo piene di tradizioni superstiziose. La credenza cristiana della Crea­zione, la Trinità divina, l'Immacolata Concezione di Maria, la Redenzione, la Resurrezione e l'Ascensione di Cristo, ecc., tutto questo è fantasia pura e non può essere in accordo con la conoscenza razionale della Natura, e lo stesso vale per i diversi dogmi delle religioni maomettana, mosaica,

buddista e brahmanista. Ciascuna di queste religioni è, per il vero cre­dente, una verità incontestabile e ciascuna di esse considera ogni altra credenza un'eresia e un errore pericoloso. Quanto più una data religione si considera « l'unica che salva », come succede con ~ cattolica, e quanto più questa convinzione è calorosamente difesa, cosa che questa religione ha come suo massimo impegno, e tanto più manifesta il suo zelo nel combattere le altre, e più fanatiche e terribili sono le guerre religiose che riempiono le pagine della storia della civiltà. E nondimeno, la im­parziale Critica della ragione matura ci convince che tutte queste differenti forme di credenza son false e irrazionali, tutte prodotto dell'immaginazione poetica e della tradizione accettata senza critica. La scienza, fondata sulla ragione, deve confutarle tutte come creature della superstizione

Haekel

UN QUINTETTO INTERESSANTE

Cinque donne « rettrici di università », ecco un fenomeno raro che solo l'America è capace di produrre.

Al momento attuale le signorine Thomas di Bryn Mawr; Hazard di Wellesley; Woolley di Mount Holyoke; Laura Gilì di Barnard e ta si­gnora Agassiz di Radeliffe, formano questo brillante stato maggiore pe­dagogico il cui equivalente europeo è ancora tanto lontano, e che merita di richiamare l'attenzione di tutti coloro che si interessano at progresso.

Che la donna sia un'educatrice perfetta, nessuno pensa di negarlo e anche tra noi abbondano le testimonianze che corroborano questo as­sioma: non occorre insisterci, quindi.

L'invasione delle donne nella carriera pedagogica è aumentata da dieci anni a questa parte in proporzioni che lasciano prevedere per un avvenire assai prossimo il quasi totale monopolio femminile nell'insegna­mento primario e secondario; e non solo questo, ma nel nostro paese, che n~n difetta di audacia, si prepara la conquista inevitabile dell'inse­gnamento superiore.

In Inghilterra lord George Hamilton, l'ultimo presidente dello Schonì­Board, giustifica le donne nel suo discorso di dimissioni nei seguenti termini:

Poichè è la prima volta che ho avuto il piacere di collaborare con donne nell'amministrazione scolastica, mi corùpiaccio di rendere loro l'omaggio dovuto. Nessun ramo del consiglio delle scuole è meglio orga­nizzato nè adempie più rigorosamente al proprio dovere, nè svo~e una quan­tità di lavoro superiore o più fruttuoso di quello di cui sono incaricate le donne».

Questa è una consolozione! E il tipo di incarico che è chiamata a svolgere una « rettrice di università » negli Stati Uniti è di ampia portata.

In primo luogo deve ovviamente possedere l'autorità scolastica ne­cessaria ad ogni momento al capo di un'università, per dominare con il prestigio la comunità di alunni posti sotto la sua direzione, che le per­metta di riunire in perfetta unità di obbiettivi e di azione la falange di insegnanti ad assecondare i suoi sforzi.

Quindi la « rettrice dell'università » deve manifestare sempre altre qualità: lo sviluppo della vita economica, politica e sociale le impone nuove attitudini, relative alla capacità amministrativa e all'acquisizione e prudente impiego di un prestigio influente.

In termini di milioni di dollari si contano e si conteranno ogni giorno di più le attività di una fiorente università americana. Il Dipartimento Nazionale di Educazione degli Stati Uniti ha dichiarato nella sua ultima nota pubblicata che nel settore si trova impegnato un capitale di I 50 milioni di dollari, oltre a 160 milioni in beni immobili; queste cifre danno un'idea delle attitudini amministrative che comporta la direzione di cia­scuno di questi formidabili istituti. Il latino, il greco, la filosofia e perfino la matematica perdono di diritto di fronte a contingenze del genere.

E non è tutto: la rettrice di un'università non amministra da sola il suo istituto: ma è assistita da un consiglio di filantropi, quasi tutti personaggi influenti benchè di dubbia competenza pedagogica. che deve fare andare verso la retta via per il bene generale, senza che sembri che li stia dominando.

Infine, deve godere di influenza sociale; e ciò perché è necessario attirare all'occasione gli alunni di ogni angolo del continente americano e le donazioni di borse generose.

La donna è in grado di sviluppare liberamente, nel senso indicato, le sue facoltà naturali? La breve e semplice storia' della più notevole delle cinque rettrici di università degli Stati Uniti, la signorina Thomas, ci può rend~re edotti su questo particolare.

La signorina Thomas fu la prima che nel 1872, all'età di 17 anni, approfittò dell'apertura alle donne dei corsi del Cornelì-College, dove prese il titolo conseguibile dal suo sesso; fatto ritorno a Baltimora, suo paese natale, studiò greco Sotto la direzione del celebre John Hopkins, che le diede lezioni speciali, perché i corsi pubblici del maestro erano chiusi alle donne. Passò in seguito all'Università di Leipzig dove studiò il greco, l'in­glese, il francese antico e la lingua tedesca, con la sanzione dei massimi voti che quella università conferisse e che le furono assegnati con le lodi più soddisfacenti.

Era la prima volta che una donna raggiungesse livelli universitari così elevati.

Dopo essere passata per la Sorbona, dove si confermò nello studio del francese antico, la signorina Thomas fece ritorno in America, dove

venne immediatamente eletta decana della facoltà, per assistervi il nuovo rettore Dr. James E. Rhoads.

Approfittando della sua ampia esperienza all'estero, applicò un nuovo sistema sconosciuto in America, quello degli studi facoltativi ed obbliga­tori, combinati con intelligenza, e nel 1893, quando il rettore Rhoads diede le sue dimissioni per motivi di salute, fu eletta all'unanimità rettrice del Bryn Mawr, dove attualmente dirige un istituto universitario con un capitale di due milioni di dollari, con la sua doppia competenza di saggia esperta e di amministratrice sagace con un'influenza sociale legittima­mente acquisita in virtù del suo brillante passato.

Eccezione!, si dirà. Sarà davvero un'eccezione la signorina Hazard? Questa, con tutte le qualità e tutte le grazie femminili, presiede i destini del Wellesley College, malgrado le difficoltà che ha dovuto superare per elevarsi a una situazione tanto distinta.

Eccezione anche la signorina Wolley, che dirige Mount tlolyoke.

Ececezioni pure la signora Agassiz, attuale rettrice del Raddiffe Col­lege, assistita dalla giovane e intelligente decana signorina Irwin.

Eccezione infine la signorina Laura Gilì, che dirige il Barnard Col­lege fin dal 1900.

Non esistono eccezioni in questo senso! Mai lincapacità essenziale e fisiologica potrà procurare l'attitudine necessaria per arrivare all'impos­sibile. Quando ciò che si considera impossibile si realizza in modo così brillante come lo dimostrano queste cinque donne, mentre tante migliaia di uomini non sono in grado di arrivarvi, resta dimostrato che il sesso femminile è perfettamente capace in materia di pedagogia superiore e di amministrazione universitaria.

E adesso ci spieghino con quale diritto si proibisca alle donne l'ac~­cesso all'insegnamento superiore.

Reneè Rambaud

LE CONFERENZE DELL' ESCUELA MODERNA

Lunedì 8 settembre la ESCUELA MODERNA inaugurò il suo secondo corso.

L'atto risultò come una conferma dell'esito ottenuto poichè, rivedendo la semplicità che si ottiene sempre che si anteponga la intima soddisfa­zione alle vane pompe esteriori, la Escuela convocò in armoniosa riunione professori, alunni, famiglie di questi e numeroso pubblico, che ascolta­rono con evidente compiacimento una lettura del Sig. Vendrelì sull'argo­mento « La vera origine del Cristianesimo ».

Dichiarato aperto il corso e conclusa la cerimonia, gli insegnanti e gli alunni si trovarono in eccellente disposizione d'animo per continuare i loro lavori, che siamo fiduciosi continueranno in ininterrotta progres­sione ascendente.

L' IGIENE

Il Dr. Martinez Vargas diede inizio, il 4 corrente, alle sue confe­renze sul tema che si legge in epigrafe. Con l'eloquenza della semplicità o con la semplicità dell'eloquenza, non possiamo dire esattamente quale, il 'conferenziere presentò il tema definendo l'igiene e indicandone i van­taggi e gli svantaggi della ignoranza e del rifiuto, argomento importantis­simo, in quanto risolve i problemi della salute e del prolungamento naturale della vita in campo materiale, e della virtù e della scienza nel campo mo­rale; riassumendo, dalla conoscenza e dalla pratica dell'igiene dipende la felicità e la giustizia nella società.

Applicando concetti tanto elevati come criterio dipendente dal prin­cipio e dall'obbiettivo dell'igiene ai bambini, spiegò cosa individualmente conviene loro conoscere, da bambini oggi e da adulti domani, perché in famiglia, sul lavoro e in tutta la cerchia delle loro conoscenze, pratichino tutto igienicamente raccomandabile, e si astengano da quanto per abitu­dine, per imitazione e persino per atavismo sia riconosciutamente pregiu­diziale per sè e per gli altri.

L'effetto avuto sui bambini fu ottimo e si notò in loro quell'intima allegria dovuto alla visione della verità e quindi la sensazione di nobile orgoglio e di degno amor proprio quando uno si sente capace di compren­dere cose grandi e nello stato di animo adatto per adottare iniziative valide.

Nella sua seconda conferenza, annunciata come pubblica e tenuta il giorno 18 alla Escuela, a prescindere dalla quantità di pubblico in quanto si trattava di giorno lavorativo, il salone risultò comunque pieno; il Dr. Martinez Vargas spiegò l'atmosfera di per sè e nelle sue relazioni con l'uo­mo: la sua composizione, la sua altezza, la sua densità, denominazione delle sostanze che ~}a integrano, proporzione di ossigeno e di azoto, aria pura, aria deleteria per il contenuto, secondo le circostanze dell'ambiente circo­stante, questa o quella quantità di sostanze nocive alla salute, proporzione nella quale dette sostanze sono indifferenti oppure nocive, mezzi e per ottenere separatamente ossigeno e azoto, sue applicazioni e altri vari punti correlati al tema, difficili da ricordare tutti, data l'abbondanza di dottrina scientifica contenuta nella spiegazione, in una relazione sommaria.

Così considerata l'igiene, e tenuto conto del metodo di esposizione adottato dal Dr. Martinez Vargas, l'animo resta rattristato dall'ignoranza dominale nella società, in cui le istituzioni, i funzionari, le classi e gli

individui procedono alla cieca, quando non sono addirittura impegnati a praticare il nocivo e il cattivo considerato salubre e buono, e il dolore aumenta considerando che tutto questo insieme di ignoranze si traduce in discordia, ostilità, rabbia e morte prematura, mentre viene scartato come utopia di squilibrato o come lontano ideale di sognatore, il semplice, il partico, il buono, il giusto.

Ci incoraggia la speranza che compiendo il dovere di diffondere la verità, si fa di più che lamentare inutilmente gli effetti dell'ignoranza e, sentendoci forti su questo terreno, siamo profondamente grati per la colla­borazione del dottor Martinez Vargas.

La Natura

Domenica 5 corrente le conferenze pubbliche del secondo corso di questa Escuela furono inaugurate dal professore di scienze naturali della Università di Barcellona Dr. Odon de Buen, che iniziò una serie sul tema indicato.

Il salone e il corridoio adiacente erano pieni della quasi totalità degli alunni, gran parte delle loro famiglie e di un pubblico numeroso.

All'ora annunciata e con scrupolosa puntualità ebbe inizio la ceri­monia; i bambini cantarono una bella canzoncin~ scolastica e poi prese subito la parola il conferenziere che si felicitò con la Escuela per la sua situazione fiorente, per la sua risoluzione di intraprendere il sistema misto di insegnamento e per il buon esito ottenuto.

Dichiarò che si proponeva piuttosto di aprire una via, indicata una tendenza, che ottenere un frutto, che otterrà alla fine perseverando nel proposito che consiste nell'ampliare la conoscenza della scienza, traendone dalla riserva universitaria, allo scopo di accumulare materiale per l'uni­versità popolare, dove l'infanzia e gli adulti che si lanciano nelle lotte della vita privi di conoscenze, possano partecipare del capitale intellettuale umano.

Entrando nel tema, parlò con linguaggio familiare e suggestivo di scor­ribande infantili nei campi, ammirando la natura in cui la terra, il fiore e l'insetto si presentano in tutto 1.1 loro splendore, fissando l'ingenua atten­zione dei bambini, e da qui prese piede per spiegare la divisione rudimentale nei tre regni, con le debite considerazioni in fatto di valore del metodo come economica della conoscenza; presentò le nozioni sull'organismo, con­frontando l'analisi con l'abitudine universale dei bambini che incuriositi del meccanismo di un giocattolo, lo rompono per vedere cosa c'è dentro e, basandosi su questo terreno, portò l'intelligenza dei bambini, accompagnata da tutto l'auditorio, alla vastissima concezione dell'universo, che va dal­l'infinitamente piccolo che percepiamo per mezzo del microscopio, alla immensità dei sistemi siderali che conosciamo per induzione e per mezzo del telescopio.

In quel momento la Escuela Moderna appariva come un bella oasi riparatrice in mezzo a un triste e durissimo deserto. Il lettore si figuri che il deserto sia la società, dove l'uomo sente la sua vita inibita e martirizzata dai O' onvenzionalismi che ingannano vicendevolmente e mortificano coloro che si vedono abbligati a rispettare l'infame, a prendere per verità l'errore manifesto e radicato, anche se basterebbe la ragione più elementare ad eliminarlo, e a considerare giuste e morali le maggiori indegnità soltanto perché così vogliono i costumi tradizionali o codificati; e che all'improvviso, eliminando tutto questo bagaglio di iniquità che ne abbiamo derivato, insieme a questa infanzia innocente e immacolata, vediamo ciò che esiste per impressione diretta, non con il cristallo con cui la società lo presenta perchè lo vediamo di un certo colore falso; allora l'animo si allarga, si respira a pieni polmoni, batte il cuore con forza, il sangue circola con violenza, ci si sente buoni e allegri e pieni di tanto amore, tanto che gli spazi sensibili che prima erano colmi di odio, traboccano di affetto in misura tale che non resta spazio neppure per l'indifferenza. Naturale senza miti, insegnamento senza pedanteria, conoscenza senza formule condizionali a priori, arte senza accademia, virtù senza sorveglianza, morale senza giudizio, valore senza aggressività,>azione senza dirlo, in questo modo l'auditorio completava per suo uso particolare l'esposizione semplice, ra­zionale e assolutamente scientifica del conferenziere.

Dell'effetto morale esercitato sui bambini diremo soltanto che fu alta­mente soddisfacente vederli raggianti di allegria perché da parte loro avevano acquisito conoscenza quasi per gioco fatto con incantevole ama­bilità.

Riassumendo, ottanta minuti di diletto per gli uni, di buona prepa­razione alla vita futura per gli altri e di soddisfazione per tutti coloro che furono presenti alla cermonia, per il che ci rallegriamo e manifestiamo la nostra gratitudine al Sig. De Buen.

Alla fine dell'edizione del Com~endio razonado de Gramatica Espanola ~Compendio ragionato di grammatica spagnola) pubblichiamo la seguente nota che giudichiamo utile riprodurre:

Il successo di questa scuola ha suscitato forti desideri di vederla moltiplicarsi e in questo senso ci sono stati rivolti non pochi incoraggiamenti affinchè fondassimo succursali in vari distretti di Barcellona e in altre città.

A queste istanze rispondiamo che questa Scuola non si riserva l'esclu­siva del proprio sistema di educazione e di istruzione; che in nessun senso pretendiamo di monopolizzare iniziative che in primo luogo apprezziamo come un grande bene se venissero generalizzate, che non siamo una specie di provvidenza e nemmeno uno Stato che si aspetta preghiere o petizioni da coloro che sentono aspirazioni che sono incapaci di realizzare da sè

medesimi, e che dove non arrivano le risorse individuali, ci arriva con facilità e esuberanza di energia l'associazione. Da parte nostra, la continua­zione dell'impulso dato e il nostro impegno a mantenerlo forte e progressivo, ampliato con opere come quelle che propone la creazione della biblioteca Publicaciones della Escuela Moderna e quella annunciate nel nostro Bollet­tino sotto il titolo A la Tuventud y Concorso de Aritmetica, costituiscono la realizzazione e determinazione 4ci nostri propositi, e non ci consideriamo obbligati ad altro

A ciò dobbiamo aggiungere, insistendo su un'idea già accennata, che ciò che occorre in primo luogo sono uomini che intendano la peda­gogia secondo la magistrale definizione di Zola, che compenetra perfetta­mente il criterio della ESCUELA MODERNA: « Il maestro non ha altro incarico che quello di stimolare le energie; è come un insegnante di energia individuale, semplicemente incaricato di liberare le attitudini del bambino, provocando le sue domande, sviluppando la sua personalità ».

Alunni e numero di volte in cui sono arrivati in ritardo dal l~ al 25 ottobre:

Bonacasa 1; P. Ortega I; Panadés 1; Pinart i; Montoro I; Solana 1;

Closa 1; Reales 1; A. Villafranca I ; De los 2; Pamies 2; Garcia (Mario 2;

Soler 2; Tormo 2; Costa 2; Gironés 2; Bonavia 2; Goytia 2; Garmany 2;

Molas 2; Falguera 2; Comte 3; Soulé 3; Ruiz 3; Alfageme 3; Fontecha 3;

Vila 3; Garcia (Vicente) 3; Arenys 3; Molinas 3; Amator 4; Badia 4;

Martinez 4; Sanges 4; Capdevila 6; Turrez 6; Auber 8; Berché 10; Garriga

12; Lleonart 12; Vidal 13.