Chi scrive è al suo 40° anno scolastico di insegnamento
(materie letterarie nella scuola media dell'obbligo). Quelle che
seguono sono pertanto brevi, schematiche, note di riflessione sulla
scuola, sulle sue trasformazioni, a partire dall'esperienza
autobiografica.
Per comodità e chiarezza, questo lungo percorso viene qui
suddiviso in tre segmenti fondamentali, ciascuno con peculiarità
specifiche:
- dall'anno scolastico (A. S.) 1968/69 all'A. S. 1983/984;
- dall'A. S. 1984/85 all'A. S. 2003/2004
- dall'A. S. 2004/2005 all'attuale 2007/2008
Il primo periodo (dal 68/69 all'83/84) è costituito dagli anni
di insegnamento presso la piccola scuola media di un comune di neppure
5.000 abitanti della provincia di Biella, Mongrando, a carattere misto
industriale/agricolo.
Sono gli anni dell'"apprendistato", ma anche, più in generale,
quelli dell'avvio di un primo rinnovamento pedagogico didattico (si
ricordi che la "nuova" scuola media unica è del '62).
Specialmente la lingua (con la nuova grammatica e la storia della
lingua), la storia (con la comparsa della "storia materiale" nella
prospettiva della "lunga durata"), la matematica (con l'insiemistica)
conoscono una sensibile trasformazione dei metodi di insegnamento.
Ma è soprattutto l' "onda lunga" del Sessantotto che –
specie a partire dalla metà degli anni '70 – si fa sentire
in molti modi.
Tra i lavoratori della scuola nasce (accanto ai tradizionali sindacati
corporativi) un primo sindacalismo di classe (allora, inizio anni
settanta, Cgil Scuola), che, per la prima volta, connette
programmaticamente rivendicazioni economiche e normative (a forte
carattere egualitario) con la lotta per il rinnovamento generale della
scuola.
Sono gli anni delle lotte contro la selezione e l'abbandono scolastico,
delle assemblee sindacali in fabbrica sui problemi della scuola e sulla
condizione studentesca. Va ricordato che è questa una linea di
lotta che in seguito il sindacato Cgil (con la svolta dell'EUR del '77)
ripudiò, e il nocciolo di classe sarà stabilmente ripreso
solo nel '92, con la fondazione a Torino del Sindacato Scuola aderente
alla CUB (per iniziativa, cura e fatica del compagno Cosimo Scarinzi).
Nella didattica, si afferma il metodo della ricerca sul campo, specie
attraverso la pratica dell'intervista registrata. Chi scrive ricorda le
esperienze di recupero di memoria storica (fonti orali registrate) di
operai, contadini, combattenti delle due guerre mondiali, partigiani.
Insomma scuola e società si pongono in reciproca relazione ed
interagiscono. Le stesse istituzioni, a modo loro, ne devono prendere
atto: sono del '77 i cosiddetti "decreti delegati", che istituiscono la
rappresentanza da parte dei genitori all'interno della scuola (oggi
molto "ritualizzata" e svuotata), nonché lo "stato giuridico"
degli insegnanti (oggi di fatto cancellato).
Sono gli anni in cui si sperimentano i giornalini di classe e i primi
cicli cinematografici (memorabili – per chi scrive – il
giornaletto "il Giacobino" e il film "Nazarin" di Luis Buñuel,
che suscitarono, entrambi, le ire del clero locale).
Il secondo periodo (dall'84/85 al 2003/2004) segna sia una svolta
personale (il trasferimento di chi scrive dal piccolo comune del
Biellese a Torino), sia un'importante innovazione strutturale della
Scuola Media (introduzione del Tempo Prolungato e la "compresenza" tra
docenti di differenti discipline), nonché l'ingresso, sempre
più rilevante, di stranieri nella scuola italiana.
Sono gli anni (specie a cavallo tra gli Ottanta e i Novanta) di
più intensa sperimentazione ed innovazione: il Tempo Prolungato
e le Compresenze Interdisciplinari stimolano ed insieme consentono
nuove esperienze, che vedono la collaborazione e l'interazione tra
insegnanti all'interno di progetti laboratoriali, che durano un intero
anno scolastico e culminano – generalmente – in complesse
"macchine teatrali".
Chi scrive si ritrovò dal settembre '84 alla scuola media
statale "Benedetto Croce" di corso Novara, in Barriera di Milano, a
Torino (ove insegna tutt'ora). Barriera di Milano è,
storicamente, il più antico quartiere industriale (e dunque
operaio) di Torino, ma radicalmente devastato da una radicale crisi di
de-industrializzazione, che ha irrimediabilmente compromesso il suo
tessuto sociale (nonché le sue antiche tradizioni sovversive).
Il "nuovo" proletariato di Barriera di Milano è oggi largamente
costituito dagli immigrati: dal NordAfrica, dall'Africa sub-sahariana,
dall'Europa orientale, dall'Estremo Oriente, dal Sud America.
È con questo nuovo soggetto che negli ultimi vent'anni la "Media
Croce" ha fatto i suoi conti in modo crescente, diventando sempre
più – nel tempo – la "scuola degli stranieri" (oggi
siamo – sui tre plessi dell'Istituto: Croce, Morelli, Verga
– sul 54% circa di stranieri, ma la percentuale è in
continua crescita: chi scrive, ad esempio, ha una nuova classe 1ª
di 19 alunni di cui 15 stranieri).
La prima difficoltà di base, la conoscenza della lingua
italiana, è stata affrontata organizzando corsi di
alfabetizzazione (paralleli alle ore curricolari) su più
livelli, ma è stato fondamentale – per gli insegnanti
– riconoscere il loro "analfabetismo" culturale" rispetto alla
complessa realtà socio – culturale con cui venivano a
contatto. Così si è cercato di "rimediare" con i corsi
(tenuti da volenterosi studenti universitari presso la stessa scuola
sulle società araba e cinese (almeno quelle!).
Una scuola multietnica pone (tra gli altri) il problema
dell'identità nel senso storico – culturale. Chi, come il
sottoscritto, insegnando storia, si sia sempre posto tale questione, ha
rapidamente scoperto che (salvo rarissime eccezioni) vi è - per
tutti, italiani e stranieri – una drastica rimozione della
memoria. Perciò può capitare, come al sottoscritto, che
avendo fornito ai suoi alunni cinesi, in vista dell'esame di terza
media, la traduzione italiana (con testo cinese a fronte) degli ultimi
poeti cinesi (dalla tragedia di Tien An Men in poi), si vide proporre
all'esame "San Maltino" di "Giosue Calducci" (sic).
Ma se l'identità non si è mantenuta come memoria e
consapevolezza, si affaccia talvolta come rivendicazione grezza ed
emotiva: allora è lo scontro, a volte violento, che è
giunto a manifestarsi tra studenti anche non lontano dall'edificio
scolastico. Ma qui, a ben vedere le "razze" non sono che "maschere" di
ben altro: c'è un disagio sociale profondo, il senso percepito
dell'emarginazione, la deprivazione culturale diffusa.
Naturalmente vanno operate nette distinzioni tra alunni di recente (o
recentissima) immigrazione, con tutti i problemi "basici" (a partire
dalla lingua) che ne scaturiscono, ed alunni che hanno già alle
spalle alcuni anni di percorso scolastico in Italia. Per questi ultimi
l'esperienza scolastica in quanto tale presenta, in generale, gli
stessi problemi che coinvolgono gli studenti italiani: in questo senso
(e in questi limiti) l'integrazione è un fatto reale (almeno
nell'esperienza concreta dello scrivente alla "Media Croce" di Torino,
anche grazie al ruolo svolto, in questi ultimi anni, da insegnanti di
origine e madrelingua straniere (nella fattispecie: araba e spagnola) e
da insegnanti italiani parlanti lingue dell'immigrazione (nella
fattispecie: cinese).
Ma proprio qui sta il punto, ossia qui si pongono i problemi attuali
più rilevanti per l'intero mondo della scuola e,
particolarmente, per la fascia dell'obbligo.
E a questo punto prende le mosse il terzo periodo già ricordato
(dal 2004/2005 al presente 2007/2008). È questo il tempo in cui
prende forma e si dispiega (ben oltre le alterne vicende del quadro
politico-governativo: da Luigi Berlinguer a Moratti a Fioroni) una
vasta operazione di profondo rimodellamento della scuola nel suo
insieme, ma che - non a caso – ha il suo fulcro nella scuola
media inferiore.
La portata della manovra – almeno nelle intenzioni –
storica: è dunque del tutto legittimo definirla in base ai
contenuti che diremo una controriforma (che, ovviamente, si presenta
– al solito – come "riforma").
In sintesi: si tratta di passare da una scuola dell'obbligo formativa
(era questo il nocciolo della riforma del '62, che istituiva la scuola
media unica, ultima erede della grande utopia illuministico-giacobina
– incarnata nella legge dell'anno II della Repubblica – che
acculturò l'Europa negli ultimi due secoli) ad una scuola
istruttivo-addestrativa per soggetti subalterni.
Naturalmente l'operazione è presentata, secondo il costume del
tempo, come una necessaria – e dunque indiscutibile –
modernizzazione della istituzione scolastica. Di qui, innanzitutto,
l'adozione, in questi ultimi anni, da parte del Ministero della
Pubblica Istruzione in tutti i suoi atti e manifestazioni (fino alle
circolari per il personale docente) di una sorta di gigantesca
"maschera" di (pseudo) razionalità, espressa attraverso un
linguaggio criptico, che è la caricatura del linguaggio
scientifico (senza averne alcun fondamento).
Nella realtà, la fine del "tempo prolungato" e delle
"compresenze interdisciplinari" ha comportato un indebolimento delle
materie curricolari (con le ben note attuali difficoltà nei
campi della lingua e della matematica, pilastri di ogni autentica
formazione), a vantaggio di una vasta (dis)articolazione di materie
"opzionali" strutturate in "laboratori" interclasse. In tal modo
vengono gravemente compromesse la continuità docente e
l'unità del gruppo-classe (continuamente scomposta e
ricomposta), due condizioni oggi più che mai necessarie per un
processo di apprendimento di forte sostanza.
Così, nei fatti, la scuola pubblica, si piega ad un ruolo
piattamente subalterno rispetto al sistema di potere dominante ed alle
sue esigenze di riproduzione. La scuola dell'obbligo ridiventa
così, pienamente, il luogo di addestramento delle classi
subalterne al loro subordinato alla divisione capitalista del lavoro e
al dominio classista dello Stato.
Le classi dominanti, non a caso, vanno riorganizzando i loro percorsi
scolastici altrove, nel potenziamento e nella riqualificazione di
già esistenti strutture private (non importa, a questo punto, se
laiche o religiose) e/o nella creazione di nuove strutture scolastiche
globali (come la mega-istituzione di Confindustria – dalla scuola
materna alla specializzazione post-universitaria in allestimento a
Roma).
Dal Sessantotto alla Controriforma: in 40 anni questo pare allo
scrivente, in estrema sintesi, il senso epocale dell'arco di tempo che
ha attraversato nella Scuola (e fuori).
Andando a scuola, comunque, alla fine qualcosa si impara. Il
sottoscritto ha – faticosamente – imparato che, anche per
garantire un minimo (e fragile) spazio di libertà e cultura, non
c'è alternativa alla lotta. E mentre in Francia si proclama
forte l'obiettivo di cancellare, specie dalla Scuola, ogni traccia del
Sessantotto, pare doversi ragionevolmente concludere che proprio la
Scuola (ma non solo) ha un gran bisogno di un nuovo Sessantotto.
Roberto Prato